“Hemos dejado que un chico pase seis años por la escuela y no pueda escribir”

En la Argentina del siglo XXI miles de chicos terminan la escuela primaria sin poder escribir una sola palabra. Según la especialista en educación Beatriz Diuk, participante en el Congreso de Alfabetización realizado en Tucumán, esa realidad desnuda una deuda enorme: “hemos dejado que nuestro sistema escolar permita que un chico pase seis años por la escuela y no pueda escribir. Eso es gravísimo. Y no se trata de algo imposible de enseñar”.

Diuk trabaja desde hace décadas sobre procesos de alfabetización, especialmente en contextos de vulnerabilidad social. Con mirada crítica, propone recuperar lo mejor de cada tradición pedagógica y sin caer en bandos irreconciliables, cada uno defendido “la” manera correcta de enseñar. Ella cuestiona esa lógica. “No adhiero mucho a esta idea de que todo lo nuevo es mejor que lo viejo. Enseñamos a leer y escribir hace 2.500 o 3.000 años. Es difícil que haya algo completamente nuevo bajo el sol”, advierte.

Muchas veces, lo que se presenta como innovación pedagógica ya fue enunciado hace más de un siglo. “Uno lee propuestas actuales y los historiadores muestran que se decía exactamente lo mismo 100 años antes -apunta-. Entonces, la idea es recuperar lo que funcionó, releer lo nuevo y buscar un equilibrio entre dos polos que suelen enfrentarse: el trabajo con textos y el trabajo con el sistema de escritura”.

El problema, señala, es que durante años se priorizó el contacto con la literatura y las prácticas de lectura, dejando que el aprendizaje de las letras “viniera por añadidura”. Eso funcionó en algunos casos, sobre todo con chicos de familias con más recursos culturales, pero resultó devastador para los sectores vulnerables. “Miles de chicos quedaron en situación de virtual analfabetismo. Eso no es responsabilidad de ellos ni de sus maestros, sino de posturas extremas que impidieron integrar lo mejor de cada enfoque”, enfatiza.

La deuda

El diagnóstico es contundente: la exclusión educativa golpea más fuerte en los sectores sociales empobrecidos. “La situación es muy grave -afirma Diuk-. Más allá de lo difícil que está la vida cotidiana, en términos educativos la deuda es enorme y nos va a tomar muchos años saldarla”.

La investigadora subraya que, aunque el discurso político suele invocar a los sectores vulnerados, las propuestas concretas muchas veces los dejan afuera. “Se decía que se los incorporaba, pero en la práctica se proponían cosas que los excluían del aprendizaje. Es un desafío lograr que los chicos vayan todos los días a la escuela, claro, pero también hay que entender a las familias. Si un hijo pasa cuatro años escolarizado y no aprende ni una palabra, cuesta justificar mandarlo todos los días”, explica.

La clave, asegura, está en recuperar la eficacia escolar: “cuando la escuela vuelva a enseñar de manera efectiva, la asistencia también se va a recuperar. Tenemos que darles una escuela mejor. Ese es el primer paso”.

Diuk describe con claridad la lógica de trincheras que atraviesa la pedagogía argentina. “Parece que si estás en un enfoque y enseñás las letras sos desleal, como si se tratara de pertenecer a un club. Y eso no contribuye al aprendizaje -analiza-. Los maestros quieren que los chicos aprendan, de eso no tengo ninguna duda. Pero a veces quedan entrampados en debates que no son pedagógicos sino extraescolares”.

Mito y realidad

La irrupción de la inteligencia artificial, las aplicaciones educativas y el mundo digital sumó otra capa de debate. ¿Puede la tecnología reemplazar a los métodos tradicionales de enseñanza? “Todavía no hay suficiente evidencia sobre cuál es el impacto real. Y además, el análisis debe diferenciarse por edades y sectores sociales. No es lo mismo hablar de un niño de primer grado en una escuela pública de Tucumán que de un adolescente en una escuela privada de Buenos Aires”, ejemplifica.

La pandemia expuso con crudeza esas desigualdades. “Descubrimos que es cierto que en todas las casas hay un teléfono, pero a veces es un teléfono para ocho habitantes. Y suele ser el celular del papá, destinado a conseguir changas. Entonces, ¿cuánto contacto real con la tecnología tienen los niños pequeños de sectores vulnerados? Muy poco”, sintetiza.

Por eso, advierte, América Latina necesita su propia discusión sobre tecnología educativa: “no podemos extrapolar debates de países con otros recursos. Claro que hay que conocer lo que se discute en el mundo, pero no podemos aplicarlo acríticamente. La mayor parte de los maestros argentinos trabaja con pizarra y tiza. Esa es la realidad”.

Diuk es contundente al momento de trazar comparaciones y de ubicar a la Argentina en el mapa regional, allí donde queda evidenciado lo complejo de nuestra situación. “Uno puede decir que hay otros factores intervinientes, pero esos mismos factores actúan en Colombia, en Ecuador, en El Salvador, en Brasil, en México, en Uruguay y en Chile. Y son todos países que lo están haciendo educativamente o en términos de alfabetización mucho mejor que la Argentina -advierte-. Hay algo que no estamos haciendo bien”.

Diuk investigó el uso de programas digitales en procesos de alfabetización. Uno de los más relevantes fue Dale, una aplicación diseñada para que los niños trabajen de manera individual. “Lo que hicimos fue comparar: algunos chicos trabajaban con la maestra, como siempre, con papel y lápiz. Otros lo hacían con una computadora, en un espacio contenido. El nivel de aprendizaje fue equivalente. Eso es valioso porque significa que la maestra, en lugar de sacar a un chico del aula para apoyarlo, puede atender a tres”, detalló.

La conclusión es clara: para los chicos que no aprenden al ritmo de sus pares, o que presentan dificultades, las aplicaciones pueden ser una herramienta positiva. Pero en el aula, el panorama cambia. “El efecto maestra es mucho más potente que el efecto aplicación -destaca-. Y en las escuelas públicas argentinas no hay dispositivos ni conectividad. Entonces, ¿de qué estamos hablando? Muchas veces la discusión sobre tecnología educativa se da en función de realidades de escuelas privadas privilegiadas, que no representan al sistema en su conjunto”.

En profundidad

Los propios intentos de trabajo remoto durante la pandemia revelaron los problemas estructurales. “Cuando quisimos hacer encuentros virtuales con docentes de distintas provincias, descubrimos que muchas no tenían conectividad suficiente -revela-. Las que no estaban en capitales provinciales tenían gravísimos problemas de conexión. Entonces, insistir en debates sobre inteligencia artificial o aprendizaje en línea parece desconectado de la realidad. No es que no haya que atender esas discusiones, pero sí debemos reconocer cuáles son nuestras condiciones materiales”.

La propuesta de Diuk se resume en una palabra: equilibrio. Recuperar lo valioso del pasado, incorporar lo útil del presente y evitar las posturas dogmáticas que dividen en bandos. “La alfabetización tiene un componente textual, y es fundamental que haya buena literatura en las aulas. Pero también tiene un componente del sistema de escritura. Si abandonamos uno de los dos, dejamos a los chicos en situación de vulnerabilidad”.

Diuk habla con la autoridad de la investigación y con la sensibilidad de quien ha trabajado en escuelas vulnerables. Su mensaje busca desarmar trincheras y devolver al centro lo esencial: que los chicos aprendan. “No tengo dudas de que los maestros quieren eso -enfatiza-. El problema es que a veces quedan atrapados en debates ideológicos que no suman. Lo que necesitamos es recuperar la eficacia de la escuela, equilibrar enfoques y priorizar a quienes más lo necesitan”.