Poder expresarse con coherencia a veces resulta todo un desafío

Existe una notable diferencia en el lenguaje que manejan los adolescentes de Buenos Aires, lleno de palabras en inglés, y el que hablan los jóvenes de provincias como la nuestra, donde la jerga no aparece con tanta contundencia, según aclaró una investigadora de la psicología del lenguaje.
“Los porteños son los que innovan y van a la cabeza de la difusión de las nuevas palabras, a través de la televisión. A los chicos del interior, el usar estos términos los hace reforzar su sentido de pertenencia al grupo de sus pares”, explicó la docente de Letras Constanza Padilla.
Cuando están con sus pares, a los jóvenes les basta con monosílabos, palabras pronunciadas a medias o términos de la jerga que manejan. Un puñado de palabras les sirven para expresar un sinnúmero de ideas. En cambio, les cuesta mucho comunicar sus ideas en el ámbito de la universidad, tanto en forma escrita como hablada.
Esta realidad fue comprobada en la experiencia de una cátedra, que integra el nuevo plan de la carrera de Letras. En las carreras humanísticas, la falta de competencia del alumno en la comprensión y producción textual es una de las principales causas de deserción. Con la práctica que desarrollaron a lo largo del primer año consiguieron aumentar notablemente la retención de los alumnos.
“Producir un escrito es todo un desafío para muchos chicos. Y les cuesta más todavía preparar una exposición oral. Tienen que pensar en cómo presentar el tema para que el público se sienta atraído y preste atención. Les cuesta muchísimo pararse frente al público y desarrollar tres o cuatro ideas organizadas. Con la experiencia que hicimos hemos conseguido mejorar muchísimo sus competencias, tanto de comprensión como de producción escrita y oral”, afirmó Padilla, que es titular del Taller de Comprensión y Producción Textual. Señaló que en la Facultad cursan alumnos de todos los niveles sociales.
Aunque se cree que quien elige la carrera de Letras es lector y manejanun lenguaje rico, ese supuesto está ahora cuestionado. “Les preguntamos por qué eligieron esta carrera y nos sorprendemos porque no nos dicen que les gusta leer -comentó la docente-. Han leído pocos libros en la secundaria. Algunos responden que eligieron esta porque no pudieron ingresar a otras carreras. Otro grupo sí es lector y le gusta escribir”.
El problema central que se plantea la cátedra es cómo poner en lenguaje un pensamiento. Padilla opinó que una gran parte de responsabilidad es de los docentes que forman a los chicos en la primaria y en la secundaria, si no supieron desarrollar adecuadamente esa competencia. “No hemos sabido desarrollar en ellos un pensamiento sistemático, organizado, independiente; un pensamiento crítico”, explicó.
El pensamiento crítico consiste en tener una opinión independiente, saber fundamentar lo que uno piensa y dice. “Una cosa es que uno lo tenga mentalmente. Otra es que lo pueda expresar en palabras -definió-. No es que los chicos no tengan las ideas y sus fundamentos, sino que les cuesta producir un discurso organizado y lógico”.
Lo que el adulto percibe en el habla del adolescente es una desarticulación entre las ideas. Si se les pide que escriban sobre algo, exponen tema más detalles, sin una secuencia lógica. “Por nuestros propios problemas de formación, los docentes no hemos sabido trabajar en las clases de lengua de los niveles primario y secundario, para favorecer el desarrollo de la capacidad para verbalizar un pensamiento -consideró Padilla-. Puede ser un pensamiento muy rico, pero los chicos se ven limitados para exteriorizarlo”.
La docente advirtió que durante los últimos años (o décadas) los docentes estuvieron muy ocupados con el “boom” de las distintas corrientes lingüísticas. “Antes se enseñaba mucha gramática y se pensaba que con eso se le enseñaba a los chicos a hablar y a escribir bien. Después se pasó al otro extremo y se pensó que se iba a trabajar más con los procesos de pensamiento, pero no se hizo ni lo uno ni lo otro -reconoció-. Por eso recibimos chicos que no tienen dominio de la gramática y tampoco herramientas para comprender y producir textos con cierto nivel de complejidad”.

A menudo, los chicos adoptan una forma de hablar muy particular, que deja a los adultos sin saber de qué se trata. Una docente lo comprobó en la escuela y también al escuchar a sus propios hijos adolescentes. “A veces usan términos que nos obligan a preguntar qué quieren decir. Para ellos es normal”, señaló Adriana Alvarez, a quien sus hijos le responden a veces con la frase: “Dejá de flashar” (hablar cosas sin sentido o inventar).
Alvarez ha observado un común denominador en el habla de los alumnos de la escuela media , pero también lo notó en jóvenes de edad algo mayor. En general, los términos se relacionan con el lenguaje del celular y del chat.
“Lo que me parece un poco preocupante es que usan una jerga que tiene que ver con la droga, como ‘volado’ (distraído) o ‘limado’ (estresado). También usan términos como ‘colgado’ (ensimismado) para significar que alguien se quedó en el tiempo. También puede significar quedarse mucho tiempo hablando por teléfono, sin darse cuenta de la hora -señaló la docente-. Ese tipo de lenguaje los hace sentir comunicados entre ellos. Los que no tenemos su edad, quedamos sin saber que dicen”. Alvarez también escuchó modismos nuevos, como “alta joda”, o “alta pizza”. El adjetivo “alto”, en este caso significa “de alta calidad”.
La docente opinó que los adolescentes tienden a achicar cada vez más el vocabulario, a condensar los términos, como lo hacen en los mensajes de texto de los celulares. “Una palabra a veces condensa una frase. Otras veces ponen la primera letra y ya se entienden. Hay que tener una gimnasia en el manejo de este código para poder interpretarlo -advirtió-. En el interior, donde también enseño, ocurre lo mismo. Los chicos manejan los mismos códigos”.

Si bien llama la atención la influencia del inglés (sobre todo con términos de la informática) en el habla de los jóvenes, este fenómeno es frecuente en los centros urbanos. En el lenguaje popular del norte argentino, en cambio, hay otra influencia que suele pasar desapercibida. La del quechua.
El investigador Jorge Alderetes mencionó algunos ejemplos tomados del habla de personas jóvenes que no tienen contacto con quechuahablantes. Estas modalidades son más frecuentes en zonas periurbanas y rurales:

- ¡Señorita, el Juanchi me ha chukchao!
- Bueno, pero te ha hecho jugandito.
 
- José, traemélo un balde con agua. Pero unito nomás.
- Ite traéndolo vos, que yo casi mi cáido recién.

- ¿Cómo has amanecido?
- Poco poco he dormido.
- ¿Qué haciendo te has desvelado?
- Es que unos machaos no me han dejado dormir.
Alderetes explicó que la influencia del quechua, lengua grave, puede verse -por ejemplo- a nivel fonológico, en la acentuación de “cáido” por “caído”. A nivel semántico, en el empleo de “chukchar” (del quechua “chukchay”: “tirar de los cabellos”), y “machado” (del verbo quechua “machay”: “emborracharse”).
También hay una variación de significado en el particular uso del gerundio, como en: “¿qué haciendo?” en lugar de “¿por qué?” o “¿cuál es la causa?”, del español estándar.
El uso de “¿cómo has amanecido?” es un calco del saludo quechua “¿Imayna paqarinki?”, una forma de invitar al diálogo en el ambiente familiar.
La forma “traemélo”, a pesar de su fisonomía hispánica, refleja una forma habitual del quechua.
En el español estándar, es impensable el uso de diminutivo en verbos o en adjetivos numerales, como en los ejemplos proporcionados “jugandito” o “unito”, o la reduplicación de un adverbio o adjetivo como en “poco poco”, rasgo característico de la lengua quechua.