Cómo educar en la primera infancia: el debate está abierto

Alejandra Cardini y Jennifer Guevara - Directora e investigadora asociada respectivamente, del programa de Educación de CIPPEC

02 Jul 2017

En un contexto nacional donde la pobreza se concentra en los niños (hay casi dos chicos pobres por cada adulto), implementar políticas para los más pequeños, como la expansión del acceso a jardines de infantes de calidad, es clave.

La educación inicial oficial se organiza en dos ciclos: el jardín maternal (45 días a dos años) y el de infantes (tres a cinco años). La sala de cinco años es obligatoria hace más de 20 años; la sala de cuatro, hace dos años; y se debate actualmente en el Congreso que la de tres años también lo sea. Sin embargo, a más de un siglo de la creación del primer jardín en nuestro país, garantizar la oferta sigue siendo un gran desafío, especialmente en las primeras salas. 

Si la cobertura de la sala de cinco es casi universal; la de las salas de chicos de cuatro años varía enormemente entre provincias, configurando un mapa muy desigual. 

En Tucumán, casi la mitad de los chicos no asiste a la sala de cuatro. En cambio, en Tierra del Fuego, La Rioja y Córdoba, las tasas de cobertura alcanzan a más del 90% de los chicos de cuatro años. 

Para la sala de tres, Tucumán -junto con Formosa, Salta y Misiones - se encuentra entre las provincias que tienen menos cobertura educativa (7%). En contraste, en la ciudad y la provincia de Buenos Aires alrededor de un 60% los chicos asiste al jardín. 

En Tucumán, solo uno de cada 100 niños de menos de tres años asiste a algún jardín maternal. Una situación similar se ve en las provincias de San Juan, Misiones, Catamarca, San Luis y Córdoba. A medida que nos acercamos a los primeros años de vida, la crianza, el cuidado y la enseñanza son más visiblemente compartidos entre la familia y la escuela. Las familias pueden optar por otros arreglos de crianza, enseñanza y cuidado. Este sentido, se entiende que la oferta del jardín maternal sea muy marginal. 

Estos números evidencian un déficit claro y contundente que debe ser interpretado junto con dos cuestiones. En primer lugar, hay que contemplar que las instituciones que se ocupan de los más chicos son muchas más que las oficiales. 

Iniciativas de base comunitaria (movimientos barriales, eclesiásticos o gremiales), ofertas municipales, jardines que se encuentran fuera de la enseñanza oficial y Espacios de Primera Infancia dependientes del Ministerio de Desarrollo Social se suman a la oferta institucional. Es un mapa complejo compuesto por una diversidad de actores, sectores de política y niveles del Estado. 

El segundo aspecto es que parte del déficit aparente y las disparidades en la distribución de la oferta se debe a las elecciones de las familias. Las políticas para la primera infancia están atravesadas por tradiciones socioculturales, religiosas y pedagógicas. En algunos países, el Estado extendió las licencias por maternidad y/o paternidad en vez de la oferta de jardines maternales. En Australia, la licencia es de dos años, siendo el segundo opcional. En Chile y Cuba, existen alternativas no institucionales de acompañamiento a las familias durante los primeros años de vida de los niños. En el programa cubano “Educa a tu hijo”, los niños y sus familias participan de propuestas grupales en espacios comunitarios entre una y dos veces por semana. 

En síntesis, falta información sobre la verdadera oferta y demanda de servicios de cuidado y educación en la primera infancia. ¿Cuántos niños son alcanzados por los distintos tipos de oferta? ¿Cuáles son las necesidades y demandas de las familias? 

Responder estos interrogantes es clave para planificar la ampliación del acceso a la educación inicial. 

Ahora bien, la discusión sobre la distribución y el acceso es solo una cara de la moneda; la otra es la cuestión de la calidad. Sabemos que en la Argentina los niños acceden a propuestas de desigual calidad, y que los sectores más desfavorecidos suelen tener experiencias educativas menos satisfactorias. En este sentido, la heterogeneidad y la fragmentación de la oferta y la demanda profundizan las desigualdades socioeconómicas. Por eso, avanzar hacia una mayor integración de los distintos tipos de oferta y garantizar una mayor presencia del Estado en todas ellas debería ser prioridad. Las iniciativas nacionales recientes -como el Plan Nacional de Primera Infancia, que contempla a los niños de hasta cuatro años inclusive, y el proyecto de Ley de Obligatoriedad de la Sala de Tres- no incluyen entre sus prioridades la búsqueda de sinergias entre las políticas del Ministerio de Desarrollo Social y las del Ministerio de Educación. 

La discusión sobre la calidad también supone preguntarnos por el modo en el que, como sociedad, queremos recibir a los niños pequeños. ¿Qué características deberían tener las instituciones orientadas a los niños pequeños? ¿Qué vínculos entre instituciones, familias y comunidades queremos que se establezcan? Los niños pequeños no necesariamente deben ser escolarizados en jardines maternales o de infantes clásicos. En las llamadas escuelas del bosque de Dinamarca y Alemania, los niños experimentan la jornada en contacto con la naturaleza. Los jardines infantiles indígenas de Colombia se organizan de acuerdo con el pensamiento ancestral de esas comunidades. En los jardines coproducidos de Inglaterra, las familias de los chicos trabajan un día por semana en el jardín. 

Estos debates son todavía incipientes en nuestro país. Para planificar políticas educativas orientadas a la ampliación de la cobertura del nivel inicial necesitamos información completa y confiable sobre la demanda y la oferta. Para que ir a la escuela sea una experiencia significativa y se reviertan las desigualdades socioeconómicas de origen, no basta con garantizar el acceso y las cuestiones materiales (infraestructura, mobiliario, recursos didácticos). Hace falta además que como sociedad alcancemos acuerdos firmes respecto de qué debe aprender un niño a cada edad y cómo deben formarse y capacitarse los profesionales que trabajan con ellos.

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